Ömer Demir-

Eğitim, hem kademeleri hem de unsurları bakımından birçok alt alana sahip. Altyapı, öğrenci profili, öğreticilerin yetiştirilmesi, müfredat ve ders içerikleri, başarıyı ölçme ve sonraki kademelere geçiş için yapılan sınavlar arasında uygun bir denge kurulamadığında bu alanlardan birinde yapılan iyileştirmeler de ya beklenen faydayı sağlamıyor ya da negatife dönüyor.

Sınıfları eğitim için uygun altyapı ile donatıp yeterli sayıya çıkarmak, eğitimde kapasite artışı sağlamak için gerekli işlerin çok önemli bir evresi. Bu alanda ülkemizde muazzam ilerlemeler kaydedildi. Her kademede (anaokulundan üniversiteye kadar) yeni eğitim mekânlarının kurulması, mevcutların yenilenmesinde ve sonuç olarak eğitime erişimde büyük gelişmeler oldu. En başarılı olunan alanların başında bu fiziksel altyapının iyileştirilmesi ve kapasite artışı geliyor.

Fiziksel altyapı konusundaki bu başarının sebebi, sadece müteahhitlerimizin yetenekli olması değil, o alanda ne yapılabileceği konusunda yaygın uzlaşma sağlanabiliyor olmasıdır. Bina özelliklerini verdiğinizde ve bütçeyi temin edince veya bağış yolunu açınca maddi altyapı açığı hızla kapatılabiliyor. Bütün mahallelerimizde yeni okul binaları, tüm illerimizde uzaktan bir yıldız gibi pırıl pırıl parlayan üniversite kampüsleri inşa edildi. Neyin yapılacağı belli ise ve gerekli kaynak da temin edilebilirse, fiziksel altyapıyı tamamlamak görece kolay bir haline geliyor.

Ama eğitimin her alanında yol almak bu kadar kolay değil. Diğer alanlarda aynı seviyede mesafe alınamayınca bu iyileştirmeler bazen adeta olumsuz bir durum olarak görülmeye başlanıyor. “Yeni okul yapmayla, iyi eğitim olmaz” denilerek bu alana ayrılan kaynakların iyi kullanılmadığı izlenimi yaratılıyor. Sadece yeni okul yaparak iyi eğitim olmadığı gibi yeterli sayıda okul yapmadan da iyi eğitim olmaz. Bu dengeyi sağlamak kıt kaynakların etkili kullanılmasına bağlı.

Öğretmen Yetiştirelim Talebi, Öğretim Üyesi Yetiştirmeye Dönüşüyor

Öğretmen yetiştirme konusu, ülkemizde eğitimin sancılı alanlarından biri. Eğitim alanında altyapıda elde edilen başarının benzerinin, çok büyük hamleler ve ilerlemeler yapılmasına rağmen, örneğin, öğretmen ve öğretim üyesi yetiştirme bağlamında da gerçekleştirilebildiği söylenemez. Eğitim-öğretim çağındaki nüfusa her düzeyde yeterli eğitim verebilmek için her şeyden önce öğretici havuzu yeterli olmalı.

İlk ve orta öğretimde optimal sınıf büyüklüklerine erişecek altyapı yanında yeterince ilave öğretmen de yetiştirmek gerekir. Eğitimin felsefesinde bir değişiklik olacaksa, bu durumda mevcut ve yeni yetiştireceğiniz öğretmen profilinizi de değiştirmeniz gerekiyor. Bunun için öğretmen yetiştiren fakültelerde hem kapasite artışı gerçekleştirmek hem de yetiştirilecek öğretici profilinde farklılaşma sağlamak için birçok alanda yenilikler yapmak gerekli.

Farklı bir profilde öğretmen yetiştirme işi için üniversite hocalarının anlayışının, dolayısıyla da ders içeriklerinin ve öğretme metotlarının değiştirilmesi gerekiyor. Öğrenci merkezli, yirmi birinci yüzyıl becerilerini geliştirecek öğretmenler yetiştirmeye görünürde hiçbir üniversite hocasının itirazı yok ama yetişme tarzları, öğrenim ve öğretim deneyimleri ve meslekteki konumları itibariyle çok azı bunu yapmak için gerekli motivasyona, bunların da çok daha azı bu işin nasıl yapılacağı yönünde bir tecrübeye sahip. Dolayısıyla ilk ve ortaöğretimde nitelikli öğretmen açığını kapamak istediğinizde, karşınıza ilk olarak, öğretmen yetiştiren fakültelerin hocalarının amaca uygun biçimde kendilerini yenilemeleri, adeta kendilerini yeniden formatlamaları geliyor. Bunun sağlanmasına girişildiğinde ise işin başında varlığından haberdar olunmayan, dev bir sorun ortaya çıkıyor.

Öğreticiyi Eğitmek En Zoru

Öğretim ile kişisel değişimi en zor öğreticiler kabul eder. Hele üniversite düzeyindeki öğreticilerde bunu yapmak için belki de öğretici neslin tümüyle yenilenmesini beklemeniz gerekir. Bunun anlamı ilkokulda şimdikinden farklı, yeni becerilerle donatılmış öğretmen açığını kapatmak için işe en başından, yani öğretmen yetiştiren şimdiki üniversite hocalarını kısmen de olsa değiştirmekle başlamanız gerekiyor.

Eğitimin yeniliklere konu olabilecek başlıca üç boyutu var: Öğretici, öğretim ortamı ve öğrenen. Her birinde karar verici konumda olanların saikleri birbirinden farklıdır. Öğreticiler bu işi bir meslek olarak yaparlar. Harcadıkları emek ve buna karşılık kazanacakları prestij, gelir ve kendilerine kalacak boş vakit dengesini gözetirler. Gençlerin iyi yetişmesi ülküsünün, ülkü olmaktan çıkıp hayata geçmesi için öğreticilerin motivasyonlarının da bu yönde değişmesi gerekir. Harcadıkları zaman ve elde edecekleri prestij ve parasal kazancın muhasebesini yapıp ekside olduklarını düşündüklerinde, sürekli kendilerini yenilemeye iten reformlardan mutlu olmaz, açık veya örtük biçimde değişime karşı direnç gösterirler.

Bu yüzden bir yeniliğin salt öğrenci lehine olması, öğreticiler tarafından görünürde alkış alsa da, hayata geçirilmesi, onların da aynı yönde güçlü saiklere sahip olmalarına bağlıdır. Burada atlanmaması gereken bir diğer nokta, öğreticilerin yekpare bir kesim oluşturmadıkları ve hepsinin temel saiklerinin aynı olmadığıdır. Örneğin mesleğe yeni başlayan ile emekliliğine az kalmış kişilerin değişimi benimseme isteklilikleri ya da ona mesafeli durma veya direnme eşikleri farklı farklıdır. “Gerekirse veririm emeklilik dilekçemi” hâletiruhiyesindeki bir öğretici ile daha yeni kura sevinci yaşayanınkini aynı kefeye koymamak lazım. Bu iki farklı profili aynı anda memnun edecek köklü bir reform tasarlamak da çok kolay değil.

Bu nedenle, dünyada, beşerî sermaye birikimi uzun zamana yayılan eğitim ve adalet başta olmak üzere birçok alanda köklü reform programlarında belirli yaşın üstündekilerin emekliye sevk edilmesi, işi kolaylaştırmak için ilk akla gelen çözümlerden biridir. Onları da dâhil ederek köklü bir reform yaparken karşılaşılan direnci kırmanın maliyeti, onları tasfiye etmeninkinden daha yüksek olur çoğu zaman. Çünkü dönüştürülmesi zor olan “eski kafalı” ekipler reforma yardımcı olmadıkları gibi, yaş, konum ve deneyimlerini gerekçe gösterip sürekli reformların gereksizliğini ileri sürerek, onlarsız olabilecek değişim hızını da kesmeye çalışır, gizli gizli kehanetlerinin kendisini gerçekleştirmesi için de var güçleriyle “çalışırlar”. Hiçbir şey yapmayarak yapılan bu yoğun çalışma çoğu zaman sonuç verir ve kendini gerçekleştiren kehanete hatırı sayılır katkıda bulunulur. “Ben dememiş miydim, olmaz bu diye, gördünüz mü? Keh keh keh!..” reformun en keyifli anıdır onlar için.

Bu profil farklılığına, ülkemizde bir de keskin ideolojik duruşların farklılığını eklediğinizde, değişime karşı birbirinin enerjisini tüketecek yeterli çeşitliliği olan bir direnç kompozisyonu ortaya çıkmış olur. Burada reforma karşı direncin kasıtlı olduğu hatta kötü niyet (doğrunun ne olduğunu bildiği halde tersini savunma) taşıdığını ileri süremeyiz. Bu açıkça hata, hatta insanları gereksiz ötekileştirmeye sebep olan yanlış teşhis olur. Burada sadece kişilerin yer aldıkları süreçlerin işleyiş mantığına işaret etmeye çalışıyoruz. Yoksa birçok toplumsal ve ulusal değer (vatan sevgisi, ülke yararına olanı savunma, başkalarının hukukunu gözetme, çalışkanlık, dürüstlük vb.) bağlamında eğitimde reform yanlıları ile karşıtları arasında bireysel düzeyde ciddi bir ayrım yapılamaz. Yani “iyi” insanlar reform yanlısı “kötü”ler değil veya tam tersi yöndeki yorumlar, durumu doğru resmetmez.

Yeni bir şeyler öğrenmek insanlara tatmin verebilir ama bunu mesleğin bir gereği olarak yapanların çoğunlukla değişimdense istikrarlı ve kolay değişmeyen çalışma ortamlarını tercih ettikleri görülür. Bu yüzden öğreticilerin yüklenecekleri ilave yüklere hangi ödüller karşılığında katlanacaklarını hesaba katmadan büyük ekseriyetin bunu salt yeni şeyler öğrenme ve öğretme arzusu ile gönüllü olarak yapacaklarını ummak pek gerçekçi bir beklenti değildir. Bu beklentiyi varsayıma çeviren reform hareketlerinin sessizce akamete uğraması yüksek ihtimaldir. Çünkü kendi öğrenciliğinde öğrendiklerini öğrencilerine öğretmekle yetinen öğretici kitlesi, eğitim ordusunun büyük ekseriyetini oluşturur. En kıymetli hocalar, zamanında onlara ders veren hocalardır.

Eğiticiler, daima önde oldukları hissiyle, değişimin hep başkalarında olması gerektiğini düşünmeye eğilimlidirler. Sürekli bilgi düzeyi ve statü olarak kendilerinden daha düşük olduğunu düşündükleri bir kesim (öğrenci) eğitim almak amacıyla karşılarına çıktığı için, çoğu zaman dillendirilen söylemlerin tersine, öğreticilerin yeni şeyler öğrenme isteği düşüktür. Zira yeni şeyler öğrenme sadece bir bilme tatmini sağlamaz, yeni yapmak demektir onlar için. İnsanlar gerekli ilave teşvikler olmadan kendiliğinden yeni işler peşinde pek koşmak istemezler. Yeni bir ders veren öğretici, kısa sürede onu kendi rutini içine katmak ister. Sürekli yenilik iyi de, bir yere kadar!

Bunun tipik örneği olarak bir ilkokul öğretmenini düşünün. Zaman geçtiği için öğretim yöntemi bakımından yetersiz olma, öğrencilerinin gerisinde kalma, onlara yetememe kaygısı neredeyse sıfıra yakındır. Binlerce öğrenciye hiç yoktan birçok şey öğreten bir yaşam tecrübesi, ona yetersizlik değil, aksine aşırı güven pompalar. Tıkandığı yerler olursa da, bu tıkanıklığı şimdiki çocukların tuhaflığına veya velilerin sorumluluk algılarına gönderme yaparak aşmak çok daha etkili bir yöntemdir.

Aynı şeyi üniversite profesörü için de söyleyebilirsiniz. Birçok kişinin doktora, doçentlik jürilerinde bulunmuş, sürekli gençlerin yetişme çabalarını gözlemiş, birçok acemiliklerini görmezden gelmiş, onlara kol kanat germiş ama hep arkadan gelenlere yeterlik onayı veren bir konumda olmuştur. Yetersiz birileri varsa kendisinden ziyade ötekilerdedir. Önüne gelen bir konuyu tam olarak bilmese bile yıllar içinde biriktirdiği anıları, gündemi kontrol altına almaya çoktan yeter. Üstelik onun şu kısa ömrü içinde gök kubbe altında ne kadar yeni şey söylenmiş olabilir ki! Nitekim yapılan bir araştırma, bir Amerikan üniversitesindeki öğretim üyelerinin yüzde 94’ünün, aynı üniversitedeki akranlarının ortalamasının üzerinde niteliklere sahip olduklarını düşündüklerini ortaya koymuştur. Bölüm toplantılarında gördüğüm manzaraya göre bizim bölümde bu oran muhtemelen yüzde yüzdür! Kısaca öğreticilerin eğitim ihtiyacı olduğuna ikna edilme ve ardından eğitilmeleri işin en zor aşamasıdır.

Bu nedenle her kademedeki eğitim ve öğretim için yeni bir eğitim metodunu ülkenin gündemine getirdiğinizde, öğreticilerin kendilerini yenilemek ve bu yönteme geçmek için ne kadar istekli olacaklarını hesaplamadan yaptığınız düzenlemeler, amaçlanan sonuçlara ulaşmak için yeterli olmayacaktır. Burada akla gelen ilk yöntem öğreticileri hizmet içi eğitime almaktır. Yakınında öğretmen olanlar, çok rahat biçimde hizmet içi eğitimlerin öğretmenler tarafından nasıl kolayca angaryaya dönüştüğünü gözlemişlerdir. Öğretim üyeleri arasında hizmet içi eğitime isteklilik bir yana bu, içten içe kınanan bir faaliyettir. Yasak savma kabilinden yerine getirilir.

Bu yüzden işleri gereği sürekli kendini yenileyenler dışındaki öğreticiler bu hizmet içi eğitimleri çoğunlukla bir fırsat değil, “kendilerini eğitilmeye muhtaç” gösteren karar mercilerine karşı bir direnme alanı olarak görürler. Tepkilerini de iki aşırı uçta veriler. İlk tepki her şeyi kabul ediyormuş gibi davranıp, uslu öğrenci rolüyle eğitimleri geçirmek mümkünse sorunsuz biçimde her şeyi kabullenmiş görünerek geçiştirmektir. İkincisi de “zaten bildiğimiz şeyler” deyip içeriklere itiraz etmeden aslında yeni bir şeyin olmadığını söyleyerek aktarılmak istenenleri hafife almaktır. Her iki tepki de konfor sağlayan statükoyu korumaya dönüktür ve kolay kolay boşa çıkarılamayan bir direnme yoludur. Bir yetişkin eğitimi sürecinde sürekli onaylayanlar muhtemelen en az öğrenenlerdir. Çünkü sürekli onaylamak sorgulanmaya ve ne öğrendiğine dair hesap vermeye ihtiyaç duyurmadığı için öğrenme düzeyi konusunda fazla fikir vermez.

Mesleğin farklı evrelerinde olanlar için yeni olana geçişe verilen tepki farklılaşır. Örneğin yeni bir öğretim yöntem ve tekniğinin 20 yıldan beri öğretmenlik yapan birisinin alışkanlıklarını, bilgi birikimini yenilemesi, öğrendiklerinden büyük heyecan duyması için makul bir sebep yoksa bunu yapmasını beklemek gerçekçi değildir. Öğreticiyi değiştirmeden de beklenen başarıyı yakalamak mümkün olamaz.

Bu sarmal sorunların, hiyerarşik yapılanmanın gücüne güvenerek merkezde karar vermekle aşılabileceğini düşünmek, ülkemizde reform girişimlerinde başarıya ulaşılamamasının en önemli sebeplerinden biridir. “Göç yolda dizilir” doğru bir gözlemdir ama bilişsel değişim göçten biraz farklı dinamiklerle çalışır. Yürüyormuş gibi yapılarak yol alınamaz ama değişiyormuş gibi yapılarak hiyerarşinin üst kesimlerine o yönde sinyal göndermek mümkündür. Teftiş zamanı ortalığı toplarsanız her şey her zaman düzenliymiş intibaı oluşur. Özellikle serbest görüş belirtmenin cezalandırıldığı otoriter yapılarda yapıyormuş gibi görünme kabiliyetinin, değişimi boşa çıkarma gücünü kat kat artırdığını da dikkate almak lazım.

Öğretmenler için geçerli olan bu durumların çoğu farklı bir bağlamda üniversite öğretim elemanları için de geçerlidir. Birçok çalışma ve kendini yenileme bireysel yükselme odaklı saiklere bağlıdır. Bilim yapmanın hızı, sadece biliş yeteneğinin yavaşlaması nedeniyle değil, tırmanılacak akademik basamakların tükenmesiyle de ilişkilidir. Profesörlük sonrasında bilimden daha çok, bölüm başkanlığı, dekan, rektör yardımcılığı, rektör vb. aşamalarında ilerlemek isteyen, bu alanda kısmeti kapalıysa ilerleyenlerin yetersizliklerini konu edinen dedikodularla meşgul olan bir akademisyenin alanında yeni şeyler okuması, kendini yenilemesi beklentisi çok iyimser bir beklentidir. Ayrıca geldiği konum itibariyle kendini yenileme beklentisi, ona bir ilkokul öğretmeninden çok daha fazla örtük bir yetersizlik suçlaması gibi gelir ve hemen gardını alır. Bu yüzden yıllardır verdiği dersleri bırakıp onu yeni dersler vermeye zorladığınızda, aynı içeriği, ismi farklı derslere taşıma ihtimali yüksektir.

Bir Bologna uzmanı arkadaşım anlatmıştı: Fakültesinde Bologna sürecinin yükseköğretimde sağlayacağı avantajları anlattığı konuşmasının sonunda fakültenin duayen hocalarından birinin kendisini hararetle alkışladığını, hatta tebrik etmek için sahneye çıktığını, sunumu çok beğendiğini ifade eden kısa bir konuşma yaptığını ama bu arada kulağına eğilerek, sadece kendisinin duyacağı bir sesle “Bunlar güzel şeyler ama ben emekli olduktan sonra yapın” dediğini anlatmıştı. Bu durum eğitimin her düzeyindeki öğreticiler için az çok benzerdir. Çünkü herkesi yenilenmeye çağıran öncüler genellikle kendilerinin yenilenme ihtiyacının az olduğunu düşünürler.

Mesleki Bilgi mi Pedagoji mi?

Öğretmen yetiştirmede pedagojiyi merkeze koyup sadece eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirmesini hedeflediğinizde mesleki bilgi olarak daha donanımlı yetişen fen edebiyat fakültelerinin temel bilim (fizik, kimya, biyoloji, matematik, edebiyat vb.) mezunlarına öğretmenlik kapısını kapamanız gerekiyor. Bunu yaparsanız sisteminiz üniversite adaylarına şu mesajı veriyor: Fen edebiyat fakültelerine öğretmen olmak isteyenler değil bilim yapmak isteyenler gelsin. Yasal zorunluluk nedeniyle belirli bir süre her üniversitede kurulan ve zaman içinde iyi yetişmiş kadrolardan oluşan birer fen edebiyat fakültesi var. Öğretmen kapasite artışı yapacağınız zaman bunlardan yararlanmayıp, bunların sadece bilim insanı yetiştirmelerini beklemek hiç de gerçekçi değil. Bu durumda öğretmenden fazla bilim insanı istihdam edecek bir ulusal istihdam kapasitenizin olması gerekecek. Bunun olmadığını hem adaylar hem de diğer paydaşlar çok iyi biliyor.

Fen edebiyat fakültelerine öğretmenlik yolunu kapadığınızda, buralardaki bölümlerin puanları dibe vuruyor, neredeyse o alanda bir soru bile çözmeyen kişi temel bilimleri kazanıyor ve siz bunu bilim insanı olarak yetiştirmek istiyorsunuz. Üstelik bu arada uzun yıllar içinde yetişmiş, güncelliğe karşı en dayanaklı bölümler olan temel bilimlerin öğretim kadrosu da boşa çıkıyor.

Öte yandan nitelikli öğretmen açığınız var. Bir öğretim üyesinin yetişmesi en erken 10 yıl gerektiriyor. Bütün üniversitelerde zorunlu fakülte olarak kurulan fen edebiyat fakültesi mezunlarına pedagojik formasyon vererek öğretmen adayı havuzunu artırdığınızda da ellerinde pankartlı gruplar Milli Eğitim Bakanlığı önünde atanamadıkları için eylem yapmaya başlıyor.

Eldeki kaynakları firesiz biçimde birinden diğerine kolayca kaydırabildiğiniz alanlara pek benzemiyor eğitim alanı. Bu durumun, reform girişimlerinde çok önemli bir direnç noktası oluşturduğunun farkında olmalıyız.

Amaca uygun yeni öğretici profili bir yana, eğitim fakültelerinde kapasite artışı oluşturduğunuzda gelen ilave öğrenci kompozisyonunda önemli kayıplar ortaya çıkmaya başlıyor. Kontenjanları artırdığınız için öncekine göre daha düşük puanlı öğrencileri öğretmen adayı olarak eğitime almak durumunda kalıyorsunuz. Hem yüksek puanlı hem de daha çok öğrenci alma amacı birbiriyle uyuşmuyor.

Öte yandan öğretmen adayı mezun sayısı artınca “en iyilerini” seçmek için adaylara ayrıştırıcı nesnel sınavlar yapmanız gerekiyor. Mezun adaylar arasından öğretmenlerinizi nesnel olsun ve şaibe bulaşmasın diye merkezî sınavla seçiyorsunuz. Merkezî sınavla seçmek nesnelliği sağlıyor ama adayın eğitim sürecinde öne çıkardığınızı söylediğiniz iletişim becerileri, mesleğe karşı duygusal durum uygunluğu ve kademelere göre önemi değişmekle birlikte öğrencilere aktarmak üzere sahip olduğu temel değerlere dair test sınavından bir fikir edinmeniz mümkün değil. Bunu bilen adaylar da, rasyonel birer birey olarak, test sınavında başarılı olacak şekilde kendilerini yetiştiriyor, üniversite öğrenimi sırasında da tümüyle Öğretmenlik Alan Bilgi Testi (ÖABT) konularına yöneliyor (hatta bazı fakülteler mezunlarının avantajlı hale gelmeleri için ÖABT sınavına dönük özel kurslar düzenliyorlar), ulusal otoritelerin söylem düzeyinde önem verdiğini söylediği yirmi birinci yüzyıl becerilerini geliştirmeye pek fazla yatırım yapmıyorlar. Yani, yaptığınız nesnel sınav, aradığınızı söylediğiniz beceriler bakımından adayları sıralama özelliği taşımıyor. Üniversitedeki derslerin öğrenciler gözündeki değeri ve fakültelerin bu konudaki refleksleri söylemlere göre değil fiili sonuç doğuran bu test sınavlarına göre oluşuyor. Benzer durum LGS için de YKS için de TUS için de geçerli. Esas problem tüm gücü çoktan seçmeli sınavlara yüklemek. Çoktan seçmeli sınavı birinci aşamada kullanılıp ikinci aşamada performansa dayalı sınavlar yapılmalı.

Bu sorunu gidermek için öğretmen atamalarında nihai karar aşamasında test sınavından en başarılı üç kişiyi bire indiren bir mülakat koyunca da “torpil”in önü açılıyor. Mülakata çağırdığınız üç kişiden ikisini elemek için kurduğunuz jüri, kişilerin yüzüne değil önceden cebine koyduğu listelere bakarak mülakat notu vermeye başlayınca da, mülakat üç kişiden en ehil olanı seçme işlevini yerine getirmediği gibi “torpili olan kazanıyor” imajının daha da yayılmasına yol açıyor. Mülakata alınan aday çok olduğu için kişilere birkaç dakikayı geçmeyecek kadar çok az vakit ayrılıyor. Gerçekçi olalım, ilk üçe girip mülakatta çok basit bir iki soruya verdiği cevaba göre seçilmeyen hangi aday kusuru kendinde bulur ki. Ama aynı aday test sınavında bir soru kaçırdığı için alanında atanmaya yeterli puanı alamazsa, sorumluluğu üstlenerek sakince bir sonraki sınava hazırlanabiliyor. Teoride, mülakat adayların yirmi birinci yüzyıl becerilerine sahip olma düzeyini ortaya koymada daha iyi bir araç ama pratik bambaşka sonuçlar veriyor. Nitekim bu farkın görmezden gelinmesi, sadece atamalardaki meşruiyet krizinin büyümesine hizmet eder hale geliyor.

Genelde sorunları çözeceği beklenen mevzuat düzenlemeleri, işin en kolay ve az zaman alan kısmı. Bu öğretmen döngüsünün (uygun üniversite hocası sayısını artırma, uyun öğrencileri öğretmen adayı olarak üniversiteye alma ve yetiştirme, mezunlardan uygun öğretmen adayı seçme yöntemine göre eleme yapma ve nihayet uygun öğretmen sayısını artırma) tamamlanması uzun zaman, yoğun bir emek ve sabır gerektiriyor.

Ömer Demir
+ diğer makaleler

ODTÜ Kamu Yönetimi Bölümünden 1988’de lisans ve 1990’da yüksek lisans derecesi aldı. 1993 yılında Anadolu Üniversitesinde İktisat alanında doktorasını tamamladı, 1996’da doçent 2009’da profesör oldu. Üniversite dışında TÜİK, YÖK ve ÖSYM’de yönetici olarak çalıştı, TÜBİTAK bilim kurulunda görev yaptı. Halen Ankara Sosyal Bilimler Üniversitesinde öğretim üyesi. İktisat metodolojisi ile iktisadın kurumsal yapılarla ilişkileri konusunda çalışmalar yapıyor.